De la extensión de un Prácticas Integrales laspor Agustín CanoPublicado en: Universidad de la República (2010) "Hacia la Reforma Universitaria. La extensión en la Renovación de la Enseñanza: los Espacios de Formación Integral ", Publicaciones del Rectorado de la Universidad de la República, de Montevideo. O Autores: Humberto Tommasino, Agustín Cano, Diego Castro, Carlos Santos y Felipe Stevenazz
3.De la extensión a las prácticas integrales1
“La extensión tendrá un significado muy especial en un
futuro próximo. Precisamente cuando el capitalismo global pretende
funcionalizar la universidad y, de hecho, transformarla en una vasta agencia de
extensión a su servicio, la reforma universitaria debe conceder una nueva
importancia a las actividades de extensión (con implicaciones en el currículum
y en las carreras de los docentes) y concebirlas de modo alternativo al
capitalismo global, atribuyendo a las universidades una participación activa en
la construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia,
en la lucha contra la exclusión social y la degradación ambiental, en la
defensa de la diversidad cultural”. Boaventura de Souza Santos, (2006: 64)
En
los últimos años, a partir de la acumulación existente en materia de
experiencias educativas en comunidad, la extensión ha transitado un proceso de
reconceptualización que ha enfatizado sus aportes pedagógicos. Se podría
describir este proceso como el pasaje de la extensión a las prácticas
universitarias integrales. El problema de la formación integral es uno de los
más antiguos de la historia de la educación. Desde la antigüedad hasta nuestros
días, este problema se ha presentado y buscando la integración de dimensiones
que históricamente han sido disociadas:el físico y el espíritu, el trabajo
manual e intelectual, la formación ética junto a la profesional, el estímulo de
las potencialidades sensibles junto a las cognitivas en el proceso educativo.
Es decir que hay una dimensión operativa del concepto: se parte de una
situación desintegrada que es necesario superar, mediante una operación de
educación integral. En nuestro contexto actual, el desarrollo de prácticas
integrales en la Universidad de la Repùblica, está fundamentado en la necesidad
de superar el modelo de enseñanza universitaria tradicional profesionalista,
retórico y fragmentador (de las funciones universitarias, de la realidad, del
conocimiento, del ser humano). Las ideas comprendidas en la noción de
integralidad de las prácticas educativas y los programas que las enmarcan,
tienen una larga tradición en la Universidad. Esta noción implica un tipo
particular de articulación entre los procesos de aprendizaje y enseñanza,
investigación y extensión; incluye un abordaje interdisciplinario y
multiprofesional, supone una relación dialógica y crítica entre actores
vinculados, poniendo en juego una relación dialéctica de saberes académicos y
populares. A modo de síntesis, los componentes del concepto de prácticas
universitarias integrales (y de los programas integrales con las que se busca
dinamizarlas) pueden condensarse en los siguientes: a) la integración de los
procesos de enseñanza y creación de conocimiento a experiencias de extensión.
b) la perspectiva interdisciplinaria tanto en el nivel epistemológico vinculado
a la enseñanza (tratamiento de los contenidos) y a la creación de conocimiento
(construcción del objeto de 1Equipo redactor: Humberto Tommasino, Agustín Cano,
Diego Castro, Carlos Santos y Felipe Stevenazzi. Servicio Central de Extensión
y Actividades en el Medio, Universidad de la República.
investigación),
como en el nivel de la intervención (construcción y abordaje de los problemas,
conformación de los equipos) c) la intencionalidad transformadora de las
intervenciones, concibiendo a los actores sociales como sujetos protagonistas
de dichas transformaciones y no como objeto de intervenciones universitarias
(participación comunitaria, diálogo de saberes y ética de la autonomía) d) la
concepción integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en el
tratamiento de los contenidos como en las metodologías (ecología de saberes,
enseñanza activa, aprendizaje por problemas) e) enfoque territorial e
intersectorialidad en el abordaje de las intervenciones. En ese marco de
integralidad, la extensión entendida como un proceso dialógico y bidireccional,
contribuye al redimensionamiento y renovación de la enseñanza y el aprendizaje
y contribuye a la incorporación de la investigación en el acto educativo.
Aportes de la extensión a la renovación de la enseñanza La resolución del
Consejo Directivo Central de la Universidad de octubre de 2009 consagró una
concepción de extensión que venía siendo conceptualizada -a partir de una serie
de prácticas y experiencias concretas- en ámbitos como la Red de Extensión, la
Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio y en el Taller sobre
Renovación de la Enseñanza y Curricularización de la Extensión2. Desde aquí se
entiende a la extensión como “un proceso educativo transformador donde no hay
roles estereotipados de educador y educando, donde todos pueden aprender y
enseñar. (...) Contribuye a la producción de conocimiento nuevo, que vincula
críticamente el saber académico con el saber popular, (...) que tiende a
promover formas asociativas y grupales que aporten a superar problemáticas
significativas a nivel social (...) es una función que permite orientar líneas
de investigación y planes de enseñanza, generando compromiso universitario con
la sociedad y con la resolución de sus problemas. En su dimensión pedagógica
constituye una metodología de aprendizaje integral y humanizadora” (CDC, 2009).
En las prácticas integrales en donde se articulan las funciones, el rol de la
extensión puede propiciar la reconfiguración, integración y renovación de todos
los componentes del acto educativo. Las experiencias educativas en terreno
posibilitan procesos que, a la vez, interpelan los conocimientos adquiridos en
las aulas y posibilitan su mejor internalización, al vincular a los estudiantes
con problemáticas sociales de su tiempo y ponerlos a trabajar junto a las
comunidades que las viven, promueven procesos de transformación subjetiva y
reflexión ético-crítica favorecedoras de la asunción de posicionamientos
personales y colectivos críticos, responsables y solidarios. En estas
experiencias, asimismo, se redimensionan las relaciones de poder-saber entre
los diferentes actores del proceso educativo, al tiempo que se reconfigura el
rol docente, quien a la intemperie del aula y los problemas retóricos pasa a
cumplir un rol de motivador y orientador del proceso del estudiante. La
interacción con la realidad genera preguntas muchas veces novedosas que no
están pautadas a priori en el acto educativo. Los actores sociales demandan
muchas veces soluciones y explicaciones que no están contextualizadas o
regladas, que no están encuadradas en el currículo. Estas situaciones
usualmente descentran los roles de el que sabe y el que aprende, que pasan a
jugarse dinámicamente incluyendo a los actores sociales, que con frecuencia
operan como enseñantes de temas y problemas que conocen directamente. Los
actores sociales y la realidad con la que se interactúa se transforman así en
agentes educativos que aportan contenidos y formas de 2 Taller convocado en
forma conjunta por la CSE, la CSIC y la CSEAM, los días 30 de junio y 14 de
julio de 2009.
relacionamiento
novedosas con respecto al modelo áulico tradicional, en el que sólo interactúan
docentes (en el lugar del saber) y estudiantes (en el lugar de quien ignora).
En estas experiencias un principio pedagógico central es el de praxis: la
práctica es la fuente fundamental de la reflexión teórica, la cual –por su
parte- posibilita nuevas miradas sobre la intervención, e incidirá en ella en
un proceso dialéctico de retroalimentación entre la teoría y práctica. Su
integración en la comprensión de la realidad y en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en una perspectiva superadora de la división artificial entre
teoría y práctica planteada por la enseñanza universitaria tradicional, donde
la teoría reside en los libros y las clases magistrales, y la experiencia suele
quedar fuera de las aulas. De este modo, aula y sociedad se complementan: se
agregan a los procesos intelectuales, aquellos relacionados a los afectivos y a
la subjetividad de los actores involucrados. Además de la desestructuración de
roles preestablecidos (docentes-estudiantes-actores sociales), un proceso de
aprendizaje articulado a la extensión es sin duda un proceso que parte de
motivaciones totalmente diferentes que las que genera un acto educativo dentro
del aula. Estas prácticas en terreno ponen a los estudiantes en situación, los
sitúan en las realidades concretas donde luego deberán actuar como
profesionales, estableciendo otras mediaciones con los problemas concretos. Por
otro lado, la posibilidad de que los problemas sean comprendidos procurando
construir soluciones en conjunto con la población, genera casi siempre en
estudiantes y docentes un sentido de pertinencia de enseñanzas y aprendizajes
que habilita planos de motivación y solidaridad que se incorporan al acto educativo.
Esta situación mejora notablemente el involucramiento y participación en los
procesos. A su vez la integralidad supone la incorporación de la investigación
al acto educativo, lo cual promueve en los estudiantes una actitud de búsqueda
activa del conocimiento y la asunción de un renovado protagonismo en el proceso
de aprendizaje. Las prácticas integrales no pueden concretarse sin un amplio y
crítico diálogo con la sociedad, sin la gestación de nuevas formas de relación
que permitan que la sociedad no solo interpele a la Universidad sino que
contribuya en su reconstrucción permanente. La extensión como función que
propicie las prácticas integrales deberá consolidarse en todos los intersticios
y capilaridades de la institución para poder contribuir con la renovación de la
enseñanza. La idea fuerza es la construcción de espacios integrales desde todos
los ámbitos de las disciplinas, áreas, departamentos y servicios. Una de las
ideas centrales es que los docentes sean cada vez más integrales, que enseñen y
aprendan en forma permanente y que sus prácticas educativas articulen
naturalmente la investigación y la extensión
Los
modelos pedagógicos en la integralidad Se entiende la noción de “modelo
pedagógico” como aquella que da cuenta del tipo de interrelación establecida
entre los tres polos de la tríada didáctica: docente – estudiante –
conocimiento o saber, y cómo los modos de esta interrelación determinan las
formas que adquieren los tres procesos implícitos en todo acto educativo:
enseñar, aprender, y formar. Los modelos pedagógicos centrados en el enseñar
privilegian el eje profesor-saber, aquellos que se centran en el aprender
privilegian el eje estudiante-saber; y los modelos centrados en el formar
privilegian el eje docente-estudiante (Gatti, 2009). El modelo de formación se
complejiza en los procesos de extensión en los cuales los actores sociales
forman parte de los vínculos generados en el acto educativo, resignificándose
la sociedad -con su diversidad y sus contradicciones- como medio enseñante. Este
proceso está vinculado a lo que Boaventura de Souza Santos ha denominado
ecología de saberes, entendida como “un conjunto de prácticas que promueven una
nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos,
incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo. Implica una
amplia gama de acciones de valoración, tanto del conocimiento científico como
de otros conocimientos prácticos considerados útiles, compartidos por
investigadores, estudiantes y grupos de ciudadanos, sirve de base para la
creación de comunidades epistémicas más amplias que convierten a la universidad
en un espacio público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos
sociales pueden intervenir sin la posición exclusiva de aprendices” (Santos,
2006: 67-68). En la búsqueda de un modelo centrado en la formación El modelo
pedagógico centrado en la enseñanza es el que ha tenido mayor desarrollo, por
las características del proceso histórico universitario, que cristalizó modelos
profesionalizantes -centrados en la transmisión de conocimientos técnicos- y en
general funcionales a la lógica del sistema y sus mecanismos de reproducción.
En este marco, ¿cómo desarrollar un modelo pedagógico que potencie la
integralidad de funciones universitarias, entendida como
articulación-potenciación y no dilución de sus especificidades? Es necesario
tener presente que las prácticas integrales no pueden desarrollarse en todos
sus términos si no implican también una transformación del modelo pedagógico
universitario. Emprender este camino, implica necesariamente abandonar las
cómodas certezas. La extensión y la investigación nos desafían necesariamente a
lo “por conocer”, desde diferentes lugares nos enfrentamos a lo desconocido en
relación con otros, ya sea con los pares en la investigación y con los “otros”
en la sociedad, es necesariamente con ellos que se construye un nuevo
conocimiento a ser desafiado dialécticamente. Este desafío abarca tanto los
objetos como los métodos de la investigación y su vinculación con la enseñanza.
Entonces, ¿cómo se construye una agenda de investigación en el marco de la
integralidad? Esta pregunta se puede contestar de varias maneras, creemos que
no excluyentes. Los objetos de estudio deben prioritariamente salir de un
amplio, democrático y crítico debate con la sociedad. La construcción de
demanda en la oferta de enseñanza universitaria, también debe estar presente en
la orientación de lastemáticas de investigación. La Universidad debe
preferentemente agendar objetos pactados con la sociedad a través de
organizaciones sociales y sectores de la sociedad civil de una forma
democrática y participativa. Acto seguido al qué investigar corresponde
plantearse el cómo. Pactar la agenda y no pactar los métodos puede ser muy
contradictorio. Si la esencia de la investigación es resolver problemáticas de
la sociedad y a la hora de hacerlo la excluimos de su apropiación, de poco
podrá servir el
conocimiento
que acumulemos.Aquí está puesto en cuestión, el concepto de devolución, es
decir, cuestionamos la posterior devolución de los conocimientos como la única
herramienta idónea que instrumentalice y genere apropiación por parte de los
colectivos que muchas veces son “objetos” de nuestras investigaciones. El tema
central, aquí, es cómo construir herramientas que permitan que amplios sectores
de la sociedad accedan a un conocimiento cada vez más distante e
incomprensible. El dilema es cómo avanzar en la construcción de instrumentos de
generación de conocimientos democráticos y participativos. Este dilema que parece
tener cada vez más una respuesta con grandes dosis de utopía, es uno de los
temas centrales en la construcción una sociedad más democrática y solidaria.
Por estas razones, siempre que podamos debemos profundizar las metodologías de
investigación que intentan procesos participativos en donde se tienda a superar
las dicotomías sujeto-objeto, investigador-investigado. Entendemos que debemos
dar prioridad a “una investigación participativa que cree profundamente en la
inteligencia popular y que considera que no es posible construir poderes
sociales si a la vez no se construyen saberes sociales” para lo cual una tarea
clave “en la investigación participativa sea enfrentarse y ayudar a que los
grupos se enfrenten con la contradicción, mostrar las incongruencias
–obviamente también sus propias incoherencias-, descubrir potencialidades como
también señalar extrañamientos. Debemos ser investigadores de la esperanza, no
de la resignación. Investigadores desafiantes, no meros facilitadores”
(Rebellato, 2000: 70-71). Estas concepciones metodológicas poseen una dimensión
política democratizadora, en palabras de Souza Santos “los intereses sociales
están articulados con los intereses científicos de los investigadores y la
producción del conocimiento científico se da estrechamente ligada a la
satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen poder para
poner el conocimiento técnico y especializado a su servicio a través de la vía
mercantil. La investigación-acción, que no es de ningún modo específica de las ciencias
sociales, no ha sido en general, una prioridad en la universidad. Así como
sucede con las actividades de extensión, esta nueva centralidad otorgada a la
investigación-acción, se debe al hecho de que la transnacionalización de la
educación superior trae consigo el proyecto de transformar la universidad en un
centro de investigación- acción al servicio del capitalismo global. También
aquí la lucha contra el funcionalismo, es posible solamente a través de la
construcción de una alternativa que marque socialmente la utilidad social de la
universidad y que formule esa utilidad de manera contrahegemónica” (Santos,
2006:67-68). Para avanzar en este camino, más que la mera implementación de
acciones y programas, es también necesario realizar un trabajo de reconceptualización
de las prácticas educativas universitarias a la luz de los aportes pedagógicos
de la extensión y las experiencias educativas en comunidad, partiendo de la
rica acumulación existente a este respecto en la Universidad (Carrasco, 1989;
Errandonea, s/f; Carlevaro, 1996; FEUU, 1999; SCEAM, 2007; IENBA, 2008;
Tommasino, 2009; Echenique et al, 2009). Este proceso de reflexión teórica y
conceptual ha tenido, tiene y tendrá una importancia inestimable para el
desarrollo de una estrategia que busca contribuir a la renovación educativa de
la Universidad. Bibliografia -Carlevaro, Pablo (1996) “El rol de la Universidad
y su relación con la sociedad, en: Cuadernos de Política Universitaria,
Universidad de la República, Montevideo. -Carrasco, Juan Carlos (1989)
“Extensión, idea perenne y renovada”, en: Gaceta Universitaria N °2/3 –
Noviembre/Diciembre.
-CDC
(2009) “Para la renovación de la enseñanza y la curricularización de la
extensión y las actividades en el medio”. Resolución del 27 de octubre de 2009,
Montevideo. -Echenique, Edén, et al, (2009) Prácticas integrales en el Primer
Año de la Carrera de Medicina. Ciclo Básico 2007-2008 y Ciclo Introductorio
2009. Trabajo publicado en el disco compacto del “X Congreso Iberoamericano de
Extensión Universitaria – ExtenSo 2009”, Universidad de la República,
Montevideo. -Errandonea, Jorge , “Bases de la nueva actitud docente a aplicar
en la reforma de la ENBA resuelta por su Asamblea de Profesores", s/f.
Escuela Nacional de Bellas Artes, Montevideo. -FEUU, (1999) La Universidad para
el Pueblo. Documento de la IX Convención, Montevideo. -Gatti, Elsa (2000),
Modelos Pedagógicos en la educación superior, en Revista “Temas y propuestas”
Nº 18, FCE – UBA, Buenos Aires -IENBA, (2008), Reflexiones sobre política universitaria,
documento aprobado por el Consejo del IENBA, 29 de setiembre de 2008,
Montevideo. -Rebellato, José (2000), “Ética de la Liberación”, ED. Nordan
Comunidad, Montevideo. -Santos, Boaventura de Souza, (2006) “La Universidad en
el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad”,
CASA, Fondo Editorial Casa de las Américas, Cuba. -SCEAM, (2007) “Programa
Integral Metropolitano. Hacia un país de aprendizaje, democracia e inclusión”,
Documento de trabajo del Servicio Central de Extensión y Actividades en el
Medio, Universidad de la República, Montevideo. -Tommasino, Humberto (2009)
"Las prácticas integrales en la Universidad", en Anales del Tercer
Congreso Nacional de Extensión Universitaria, UNL, Santa Fé
|
