Cuando un servicio se transforma en un derecho

La semana pasada al viajar a Uruguay con motivo de la Reunión Anual de Delegados de la Asociación de Universida-des del Grupo Montevideo pude visitar algunas de las actividades de extensión que llevan adelante los compañeros de la Pro-Rectoría de Extensión de la UdelaR invitado por el Dr. Humberto Tommasino.

La sensación de que en extensión las universidades públicas brasileras, uruguayas y argentinas estamos en el mismo camino, cada día se hace más fuerte, como también la que tenemos una mayor cantidad de trabajos en común de lo que imaginamos.

El recorrido pasó por el Programa Integral Metropolitano (PIN), al cual le debía una visita a su casa inaugurada en di-ciembre pasado, a una cooperativa de clasificadores de residuos urbanos patrocinados por la Unidad de Estudios Co-operativos, la “Veterinaria” centro de atención de mascotas y los Consultorios Jurídicos del barrio “40 semanas”.

Esto es sólo un pequeño recorte del gran trabajo que se desarrolla en todo el territorio de Uruguay.

Tal vez el PIN sea el programa más conocido por los extensionistas de AUGM y un punto de referencia para todos aquellos que pretenden una descentralización de las actividades de extensión; que con la inauguración de la casa y el trabajo territorial que vienen desarrollado es un claro ejemplo de como se puede y se debe implementar un plan es-tratégico universitario, ya que es esta una iniciativa del Plan Estratégico de la Universidad de la República (PLEDUR).

Es un claro ejemplo de abordaje territorial en donde se integran las funciones de enseñanza, investigación y extensión con inserción curricular, que involucra alrededor de 5500 estudiantes y 600 docentes, muchos de ellos vinculados a los Espacios de Formación Integral y se desarrolla desde inicios de 2008 en zonas de la región este de Montevideo

“Las acciones universitarias que promueve el PIM parten de las problemáticas definidas en el territorio, y buscan pro-mover la participación de la comunidad y sus actores en base a una ética de la autonomía y el diálogo de saberes. Des-de esta concepción de partida, el PIM promueve el impulso de acciones universitarias interdisciplinarias que desarrollen en modo articulado las funciones de investigación y extensión en el marco de estrategias de enseñanza renovada con fuerte participación estudiantil y de los servicios universitarios” (extensión.edu.uy).

Recorriendo este programa me acordaba permanentemente de los núcleos de extensión de las universidades brasile-ras y los centros de extensión comunitaria o centros comunitarios de extensión de las universidades argentinas. En un playón municipal de un barrio de la periferia de Montevideo nos esperaba Juan, responsable de una de las cooperativas de clasificadores y miembro de la Unión de Clasificadores de Residuos Urbanos Sólidos (UCRUS), que como ya ade-lantáramos reciben apoyo del servicio de extensión desde hace más de una década.

“La cooperativa de clasificadores no funcionaria sin el apoyo de los muchachos de extensión, yo me dedicaba a la elec-tricidad pero desde hace veinte años cambie a este trabajo y hoy hasta mis hijos son parte de la cooperativa y nos permite a todos tener un ingreso y trabajo digno” nos comenta el coordinador de las cooperativas. Mientras el compañe-ro me va contando el trabajo realizado y las expectativas que tienen de mejorar su trabajo con el apoyo de la universi-dad, no puedo dejar de pensar en la similitud con el trabajo que llevan adelante en un proyecto de la Universidad Nacional de Mar del Palta al que hace un par de años visitamos en oportunidad de una reunión de evaluación de proyectos.

“La Veterinaria” como la conocen en el barrio es un proyecto que vienen desarrollando docentes y alumnos de la Facultad de Veterinaria de la UdelaR desde comienzo de los ochenta.

Experiencias de trabajos de extensión llevados a delante por alumnos de la universidades públicas de tres países . los trabajos son de una similitud y excelencia que merecen tener la oportunidad de compartir las experiencia, este es solo un ejemplo ya que en otras áreas temáticas sucede lo mismo.

En la foto superior proyectos de extensión de la  UdelaR, en la inferior UNLP y UFSM.

De la extensión de un Prácticas Integrales las  por Agustín Cano Publicado en: Universidad de la República (2010) "Hacia la Reforma Universitaria. La extensión en la Renovación de la Enseñanza: los Espacios de Formación Integral ", Publicaciones del Rectorado de la Universidad de la República, de Montevideo. O Autores: Humberto Tommasino, Agustín Cano, Diego Castro, Carlos Santos y Felipe Stevenazz 3.De la extensión a las prácticas integrales1 “La extensión tendrá un significado muy especial en un futuro próximo. Precisamente cuando el capitalismo global pretende funcionalizar la universidad y, de hecho, transformarla en una vasta agencia de extensión a su servicio, la reforma universitaria debe conceder una nueva importancia a las actividades de extensión (con implicaciones en el currículum y en las carreras de los docentes) y concebirlas de modo alternativo al capitalismo global, atribuyendo a las universidades una participación activa en la construcción de la cohesión social, en la profundización de la democracia, en la lucha contra la exclusión social y la degradación ambiental, en la defensa de la diversidad cultural”. Boaventura de Souza Santos, (2006: 64) En los últimos años, a partir de la acumulación existente en materia de experiencias educativas en comunidad, la extensión ha transitado un proceso de reconceptualización que ha enfatizado sus aportes pedagógicos. Se podría describir este proceso como el pasaje de la extensión a las prácticas universitarias integrales. El problema de la formación integral es uno de los más antiguos de la historia de la educación. Desde la antigüedad hasta nuestros días, este problema se ha presentado y buscando la integración de dimensiones que históricamente han sido disociadas:el físico y el espíritu, el trabajo manual e intelectual, la formación ética junto a la profesional, el estímulo de las potencialidades sensibles junto a las cognitivas en el proceso educativo. Es decir que hay una dimensión operativa del concepto: se parte de una situación desintegrada que es necesario superar, mediante una operación de educación integral. En nuestro contexto actual, el desarrollo de prácticas integrales en la Universidad de la Repùblica, está fundamentado en la necesidad de superar el modelo de enseñanza universitaria tradicional profesionalista, retórico y fragmentador (de las funciones universitarias, de la realidad, del conocimiento, del ser humano). Las ideas comprendidas en la noción de integralidad de las prácticas educativas y los programas que las enmarcan, tienen una larga tradición en la Universidad. Esta noción implica un tipo particular de articulación entre los procesos de aprendizaje y enseñanza, investigación y extensión; incluye un abordaje interdisciplinario y multiprofesional, supone una relación dialógica y crítica entre actores vinculados, poniendo en juego una relación dialéctica de saberes académicos y populares. A modo de síntesis, los componentes del concepto de prácticas universitarias integrales (y de los programas integrales con las que se busca dinamizarlas) pueden condensarse en los siguientes: a) la integración de los procesos de enseñanza y creación de conocimiento a experiencias de extensión. b) la perspectiva interdisciplinaria tanto en el nivel epistemológico vinculado a la enseñanza (tratamiento de los contenidos) y a la creación de conocimiento (construcción del objeto de 1Equipo redactor: Humberto Tommasino, Agustín Cano, Diego Castro, Carlos Santos y Felipe Stevenazzi. Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio, Universidad de la República. investigación), como en el nivel de la intervención (construcción y abordaje de los problemas, conformación de los equipos) c) la intencionalidad transformadora de las intervenciones, concibiendo a los actores sociales como sujetos protagonistas de dichas transformaciones y no como objeto de intervenciones universitarias (participación comunitaria, diálogo de saberes y ética de la autonomía) d) la concepción integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en el tratamiento de los contenidos como en las metodologías (ecología de saberes, enseñanza activa, aprendizaje por problemas) e) enfoque territorial e intersectorialidad en el abordaje de las intervenciones. En ese marco de integralidad, la extensión entendida como un proceso dialógico y bidireccional, contribuye al redimensionamiento y renovación de la enseñanza y el aprendizaje y contribuye a la incorporación de la investigación en el acto educativo. Aportes de la extensión a la renovación de la enseñanza La resolución del Consejo Directivo Central de la Universidad de octubre de 2009 consagró una concepción de extensión que venía siendo conceptualizada -a partir de una serie de prácticas y experiencias concretas- en ámbitos como la Red de Extensión, la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio y en el Taller sobre Renovación de la Enseñanza y Curricularización de la Extensión2. Desde aquí se entiende a la extensión como “un proceso educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando, donde todos pueden aprender y enseñar. (...) Contribuye a la producción de conocimiento nuevo, que vincula críticamente el saber académico con el saber popular, (...) que tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a superar problemáticas significativas a nivel social (...) es una función que permite orientar líneas de investigación y planes de enseñanza, generando compromiso universitario con la sociedad y con la resolución de sus problemas. En su dimensión pedagógica constituye una metodología de aprendizaje integral y humanizadora” (CDC, 2009). En las prácticas integrales en donde se articulan las funciones, el rol de la extensión puede propiciar la reconfiguración, integración y renovación de todos los componentes del acto educativo. Las experiencias educativas en terreno posibilitan procesos que, a la vez, interpelan los conocimientos adquiridos en las aulas y posibilitan su mejor internalización, al vincular a los estudiantes con problemáticas sociales de su tiempo y ponerlos a trabajar junto a las comunidades que las viven, promueven procesos de transformación subjetiva y reflexión ético-crítica favorecedoras de la asunción de posicionamientos personales y colectivos críticos, responsables y solidarios. En estas experiencias, asimismo, se redimensionan las relaciones de poder-saber entre los diferentes actores del proceso educativo, al tiempo que se reconfigura el rol docente, quien a la intemperie del aula y los problemas retóricos pasa a cumplir un rol de motivador y orientador del proceso del estudiante. La interacción con la realidad genera preguntas muchas veces novedosas que no están pautadas a priori en el acto educativo. Los actores sociales demandan muchas veces soluciones y explicaciones que no están contextualizadas o regladas, que no están encuadradas en el currículo. Estas situaciones usualmente descentran los roles de el que sabe y el que aprende, que pasan a jugarse dinámicamente incluyendo a los actores sociales, que con frecuencia operan como enseñantes de temas y problemas que conocen directamente. Los actores sociales y la realidad con la que se interactúa se transforman así en agentes educativos que aportan contenidos y formas de 2 Taller convocado en forma conjunta por la CSE, la CSIC y la CSEAM, los días 30 de junio y 14 de julio de 2009. relacionamiento novedosas con respecto al modelo áulico tradicional, en el que sólo interactúan docentes (en el lugar del saber) y estudiantes (en el lugar de quien ignora). En estas experiencias un principio pedagógico central es el de praxis: la práctica es la fuente fundamental de la reflexión teórica, la cual –por su parte- posibilita nuevas miradas sobre la intervención, e incidirá en ella en un proceso dialéctico de retroalimentación entre la teoría y práctica. Su integración en la comprensión de la realidad y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en una perspectiva superadora de la división artificial entre teoría y práctica planteada por la enseñanza universitaria tradicional, donde la teoría reside en los libros y las clases magistrales, y la experiencia suele quedar fuera de las aulas. De este modo, aula y sociedad se complementan: se agregan a los procesos intelectuales, aquellos relacionados a los afectivos y a la subjetividad de los actores involucrados. Además de la desestructuración de roles preestablecidos (docentes-estudiantes-actores sociales), un proceso de aprendizaje articulado a la extensión es sin duda un proceso que parte de motivaciones totalmente diferentes que las que genera un acto educativo dentro del aula. Estas prácticas en terreno ponen a los estudiantes en situación, los sitúan en las realidades concretas donde luego deberán actuar como profesionales, estableciendo otras mediaciones con los problemas concretos. Por otro lado, la posibilidad de que los problemas sean comprendidos procurando construir soluciones en conjunto con la población, genera casi siempre en estudiantes y docentes un sentido de pertinencia de enseñanzas y aprendizajes que habilita planos de motivación y solidaridad que se incorporan al acto educativo. Esta situación mejora notablemente el involucramiento y participación en los procesos. A su vez la integralidad supone la incorporación de la investigación al acto educativo, lo cual promueve en los estudiantes una actitud de búsqueda activa del conocimiento y la asunción de un renovado protagonismo en el proceso de aprendizaje. Las prácticas integrales no pueden concretarse sin un amplio y crítico diálogo con la sociedad, sin la gestación de nuevas formas de relación que permitan que la sociedad no solo interpele a la Universidad sino que contribuya en su reconstrucción permanente. La extensión como función que propicie las prácticas integrales deberá consolidarse en todos los intersticios y capilaridades de la institución para poder contribuir con la renovación de la enseñanza. La idea fuerza es la construcción de espacios integrales desde todos los ámbitos de las disciplinas, áreas, departamentos y servicios. Una de las ideas centrales es que los docentes sean cada vez más integrales, que enseñen y aprendan en forma permanente y que sus prácticas educativas articulen naturalmente la investigación y la extensión Los modelos pedagógicos en la integralidad Se entiende la noción de “modelo pedagógico” como aquella que da cuenta del tipo de interrelación establecida entre los tres polos de la tríada didáctica: docente – estudiante – conocimiento o saber, y cómo los modos de esta interrelación determinan las formas que adquieren los tres procesos implícitos en todo acto educativo: enseñar, aprender, y formar. Los modelos pedagógicos centrados en el enseñar privilegian el eje profesor-saber, aquellos que se centran en el aprender privilegian el eje estudiante-saber; y los modelos centrados en el formar privilegian el eje docente-estudiante (Gatti, 2009). El modelo de formación se complejiza en los procesos de extensión en los cuales los actores sociales forman parte de los vínculos generados en el acto educativo, resignificándose la sociedad -con su diversidad y sus contradicciones- como medio enseñante. Este proceso está vinculado a lo que Boaventura de Souza Santos ha denominado ecología de saberes, entendida como “un conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo. Implica una amplia gama de acciones de valoración, tanto del conocimiento científico como de otros conocimientos prácticos considerados útiles, compartidos por investigadores, estudiantes y grupos de ciudadanos, sirve de base para la creación de comunidades epistémicas más amplias que convierten a la universidad en un espacio público de interconocimiento donde los ciudadanos y los grupos sociales pueden intervenir sin la posición exclusiva de aprendices” (Santos, 2006: 67-68). En la búsqueda de un modelo centrado en la formación El modelo pedagógico centrado en la enseñanza es el que ha tenido mayor desarrollo, por las características del proceso histórico universitario, que cristalizó modelos profesionalizantes -centrados en la transmisión de conocimientos técnicos- y en general funcionales a la lógica del sistema y sus mecanismos de reproducción. En este marco, ¿cómo desarrollar un modelo pedagógico que potencie la integralidad de funciones universitarias, entendida como articulación-potenciación y no dilución de sus especificidades? Es necesario tener presente que las prácticas integrales no pueden desarrollarse en todos sus términos si no implican también una transformación del modelo pedagógico universitario. Emprender este camino, implica necesariamente abandonar las cómodas certezas. La extensión y la investigación nos desafían necesariamente a lo “por conocer”, desde diferentes lugares nos enfrentamos a lo desconocido en relación con otros, ya sea con los pares en la investigación y con los “otros” en la sociedad, es necesariamente con ellos que se construye un nuevo conocimiento a ser desafiado dialécticamente. Este desafío abarca tanto los objetos como los métodos de la investigación y su vinculación con la enseñanza. Entonces, ¿cómo se construye una agenda de investigación en el marco de la integralidad? Esta pregunta se puede contestar de varias maneras, creemos que no excluyentes. Los objetos de estudio deben prioritariamente salir de un amplio, democrático y crítico debate con la sociedad. La construcción de demanda en la oferta de enseñanza universitaria, también debe estar presente en la orientación de lastemáticas de investigación. La Universidad debe preferentemente agendar objetos pactados con la sociedad a través de organizaciones sociales y sectores de la sociedad civil de una forma democrática y participativa. Acto seguido al qué investigar corresponde plantearse el cómo. Pactar la agenda y no pactar los métodos puede ser muy contradictorio. Si la esencia de la investigación es resolver problemáticas de la sociedad y a la hora de hacerlo la excluimos de su apropiación, de poco podrá servir el conocimiento que acumulemos.Aquí está puesto en cuestión, el concepto de devolución, es decir, cuestionamos la posterior devolución de los conocimientos como la única herramienta idónea que instrumentalice y genere apropiación por parte de los colectivos que muchas veces son “objetos” de nuestras investigaciones. El tema central, aquí, es cómo construir herramientas que permitan que amplios sectores de la sociedad accedan a un conocimiento cada vez más distante e incomprensible. El dilema es cómo avanzar en la construcción de instrumentos de generación de conocimientos democráticos y participativos. Este dilema que parece tener cada vez más una respuesta con grandes dosis de utopía, es uno de los temas centrales en la construcción una sociedad más democrática y solidaria. Por estas razones, siempre que podamos debemos profundizar las metodologías de investigación que intentan procesos participativos en donde se tienda a superar las dicotomías sujeto-objeto, investigador-investigado. Entendemos que debemos dar prioridad a “una investigación participativa que cree profundamente en la inteligencia popular y que considera que no es posible construir poderes sociales si a la vez no se construyen saberes sociales” para lo cual una tarea clave “en la investigación participativa sea enfrentarse y ayudar a que los grupos se enfrenten con la contradicción, mostrar las incongruencias –obviamente también sus propias incoherencias-, descubrir potencialidades como también señalar extrañamientos. Debemos ser investigadores de la esperanza, no de la resignación. Investigadores desafiantes, no meros facilitadores” (Rebellato, 2000: 70-71). Estas concepciones metodológicas poseen una dimensión política democratizadora, en palabras de Souza Santos “los intereses sociales están articulados con los intereses científicos de los investigadores y la producción del conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción de necesidades de los grupos sociales que no tienen poder para poner el conocimiento técnico y especializado a su servicio a través de la vía mercantil. La investigación-acción, que no es de ningún modo específica de las ciencias sociales, no ha sido en general, una prioridad en la universidad. Así como sucede con las actividades de extensión, esta nueva centralidad otorgada a la investigación-acción, se debe al hecho de que la transnacionalización de la educación superior trae consigo el proyecto de transformar la universidad en un centro de investigación- acción al servicio del capitalismo global. También aquí la lucha contra el funcionalismo, es posible solamente a través de la construcción de una alternativa que marque socialmente la utilidad social de la universidad y que formule esa utilidad de manera contrahegemónica” (Santos, 2006:67-68). Para avanzar en este camino, más que la mera implementación de acciones y programas, es también necesario realizar un trabajo de reconceptualización de las prácticas educativas universitarias a la luz de los aportes pedagógicos de la extensión y las experiencias educativas en comunidad, partiendo de la rica acumulación existente a este respecto en la Universidad (Carrasco, 1989; Errandonea, s/f; Carlevaro, 1996; FEUU, 1999; SCEAM, 2007; IENBA, 2008; Tommasino, 2009; Echenique et al, 2009). Este proceso de reflexión teórica y conceptual ha tenido, tiene y tendrá una importancia inestimable para el desarrollo de una estrategia que busca contribuir a la renovación educativa de la Universidad. Bibliografia -Carlevaro, Pablo (1996) “El rol de la Universidad y su relación con la sociedad, en: Cuadernos de Política Universitaria, Universidad de la República, Montevideo. -Carrasco, Juan Carlos (1989) “Extensión, idea perenne y renovada”, en: Gaceta Universitaria N °2/3 – Noviembre/Diciembre. -CDC (2009) “Para la renovación de la enseñanza y la curricularización de la extensión y las actividades en el medio”. Resolución del 27 de octubre de 2009, Montevideo. -Echenique, Edén, et al, (2009) Prácticas integrales en el Primer Año de la Carrera de Medicina. Ciclo Básico 2007-2008 y Ciclo Introductorio 2009. Trabajo publicado en el disco compacto del “X Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria – ExtenSo 2009”, Universidad de la República, Montevideo. -Errandonea, Jorge , “Bases de la nueva actitud docente a aplicar en la reforma de la ENBA resuelta por su Asamblea de Profesores", s/f. Escuela Nacional de Bellas Artes, Montevideo. -FEUU, (1999) La Universidad para el Pueblo. Documento de la IX Convención, Montevideo. -Gatti, Elsa (2000), Modelos Pedagógicos en la educación superior, en Revista “Temas y propuestas” Nº 18, FCE – UBA, Buenos Aires -IENBA, (2008), Reflexiones sobre política universitaria, documento aprobado por el Consejo del IENBA, 29 de setiembre de 2008, Montevideo. -Rebellato, José (2000), “Ética de la Liberación”, ED. Nordan Comunidad, Montevideo. -Santos, Boaventura de Souza, (2006) “La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad”, CASA, Fondo Editorial Casa de las Américas, Cuba. -SCEAM, (2007) “Programa Integral Metropolitano. Hacia un país de aprendizaje, democracia e inclusión”, Documento de trabajo del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio, Universidad de la República, Montevideo. -Tommasino, Humberto (2009) "Las prácticas integrales en la Universidad", en Anales del Tercer Congreso Nacional de Extensión Universitaria, UNL, Santa Fé

http://www.youtube.com/watch?v=rTVDcG2y1NM&feature=player_embedded#!

Taller de Extensión en la UNCAus

Se realizó en la Universidad Nacional del Chaco Austral el Taller de “Introducción a las Técnicas de Gestación, Diseño y Gestión de Proyectos y Programas de Extensión Universitaria”, dictado por el Lic. Jorge Castro, docente especialista en el área de extensión universitaria.
El Taller fue coordinado por la Secretaría de Cooperación y Servicios Públicos de la UNCAus.
Con la presencia de un nutrido grupo conformado por docentes y estudiantes de la UNCAus, se dictó durante los días 31 de mayo y 1° de junio, la capacitación en formulación de proyectos de extensión universitaria. La activa participación de miembros de la comunidad universitaria, formándose para interactuar con el medio y de esta manera intervenir territorialmente para involucrarse con los problemas que aparecen en nuestra sociedad, ha sido uno de los ejes del Taller, que en forma entusiasta y participativa se desarrollo en las dos jornadas.
La experiencia y la metodología elegida por Jorge Castro para el desarrollo del taller, fue destacado por los asistentes que expresaron su satisfacción por la formación recibida.
Los objetivos generales del taller se basaron en la formación de directores, codirectores y coordinadores de proyectos y programas, como así también a integrantes de los mismos, según los preceptos de acuerdo plenario 711/09 del Consejo de Rectores del CIN.
Por su parte, los objetivos particulares del encuentro se establecieron para: definir el o los problemas sociales que se persigue resolver; especificar cuantitativamente el problema antes de iniciar el proyecto; establecer objetivos de impacto claramente definidos; identificar a la población o los sectores sociales objetivo, a la que está destinado el proyecto; Especificar la localización espacial de los beneficiarios; establecer una fecha de comienzo y otra de finalización; organizar en forma efectiva la administración de las actividades y los recursos.

Taller de Extensión para Docentes

Taller de introducción a las técnicas de Gestación,

Diseño y Gestión de Proyectos y Programas de

Extensión Universitaria

Justificación:

Desde la creación de la Red Nacional de Extensión Universitaria (Rexuni) se establecieron

pautas para la ponderación y la jerarquización de la función extensión y de esta manera su

integración a las de enseñanza e investigación.

Así lo marcan las conclusiones del “III Congreso Nacional de Extensión”, el “II Plenario de

Rexuni” en su acta Institucional y el “Acuerdo Plenario Nº 711/09” del Consejo de Rectores

del CIN en Villa María, 29 de setiembre de 2009.

En estas tres reuniones que se realizaron en forma casi simultánea, se destacó la

importancia de la capacitación de los docentes para contar con un mayor y mejor capital

humano en condiciones de conducir estos procesos y aportar al desarrollo y el

fortalecimiento de la extensión.

Del plenario de rectores se destacó la siguiente reflexión que dio origen a la producción de

este taller con la intención de cubrir un área de vacancia:

“

Se propone desarrollar y consolidar en los próximos 3 (tres) años en cada

Universidad Nacional un Sistema de Programas y Proyectos de Extensión, que

cuente con el financiamiento específico y que integre la extensión con la

docencia y la investigación; que promueva la articulación con el Estado (en sus

diferentes jurisdicciones) y la sociedad en el diseño y ejecución de políticas

públicas y contribuya de manera significativa al desarrollo humano y

sustentable en mayores y mejores niveles de calidad de vida de toda la

sociedad”

OBJETIVO GENERAL

El taller propone dar inicio a la formación de directores, codirectores y coordinadores de

proyectos y programas, como así también estimular a integrar equipos, según los

preceptos de acuerdo plenario 711/09 del consejo de rectores del CIN.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Definir el o los problemas sociales que se persigue resolver.

Especificar cuantitativamente el problema antes de iniciar el proyecto.

Establecer objetivos de impacto claramente definidos.

Identificar a la población o los sectores sociales objetivo, a la que está destinado el

proyecto.

Especificar la localización espacial de los beneficiarios.

Establecer una fecha de comienzo y otra de finalización.

Organizar en forma efectiva la administración de las actividades y los recursos.

METODOLOGÍA

El taller se desarrolla en una jornada doble de 8 horas de duración, cuatro a la mañana y

cuatro a la tarde, con un corte cada dos horas.

Como curso se desarrollara en modalidad presencial en un 80% y el resto en forma virtual

utilizando la plataforma educativa o campus virtual de cada universidad.

Se trata de un curso presencial con una carga mínima no presencial, en donde el trabajo

del participante se realiza a través de la plataforma educativa que proveerá los recursos

necesarios de:

1. Documentación, link de interés, bibliografía recomendada.

2. Comunicación con el participante a través de e-mail, foros, chats webs o blogs.

3. Espacios de trabajo grupal.

El curso demanda una actuación activa del participante, ya sea a nivel individual y/o

grupal a través de los distintos recursos que se ofrecerán en el desarrollo.

El mismos esta dividido en cuatro módulos de dos ejes cada uno, los que pueden ser

desarrollados en dos jornadas intensivas de ocho horas cada uno. El material bibliográfico

será distribuido con anterioridad por los medios ya mencionados.

Los grupos no podrán superar los veinte integrantes por agente capacitador para una

mejor atención y ejecución.

El curso cuenta con la asistencia permanente de un tutor que guiará al participante en su

camino de aprendizaje o adaptación a la función extensión.

El curso prevé en los primeros momentos el trabajo de reconocimiento de las Ordenanzas

de cada universidad al respecto de la extensión.

El trayecto formativo será dictado en su totalidad en forma presencial.

Se espera que los participantes asuman un rol activo en el proceso de aprendizaje, ya que

contempla evaluar a los mismos en la elaboración de un proyecto con alto grado de

factibilidad.

Programa:

Introducción

El posicionamiento de las Universidades Públicas en los actuales escenarios.

Primer Modulo

Primer eje

Definición de Programa y Proyecto. Iniciativas y articulación con la investigación y la

docencia. Preguntas frecuentes.

Segundo eje

Denominación o título. Áreas temáticas. Identificación de los destinatarios. Localización

geográfica.

Segundo Modulo

Tercer eje

Responsables del proyecto, composición del equipo de trabajo. Curriculum de los

integrantes. Conceptos de multi, inter y trans disciplina. Organizaciones co participantes y

avales institucionales.

Cuarto eje

Relevancia y justificación. Objetivos y resultados. Metodología. Actividades. Duración y

cronograma de actividades. Bibliografía.

Tercer Modulo

Quinto eje

Planificación, financiamiento y presupuesto. Sustentabilidad y replicabilidad.

Autoevaluación, monitoreo y evaluación externa.

Sexto eje

Impacto social y académico. Integración de funciones académicas: docencia-investigaciónextensión.

Prácticas, debates y conclusiones.

Cuarto Modulo

Séptimo eje

Modelos locales, provinciales, nacionales, regionales de proyectos y programas ejecutados.

Programa Integral Metropolitano UdelaR,

Núcleo de Extensão do Património e da

Memória UFSM, muestra de proyectos y programas de universidades Argentinas

ejecutados y evaluados durante el periodo 2001/2010.

Octavo eje

Abordaje de un problema, necesidad social o conflicto el cual se busca resolver por medio

de acciones de extensión. Propuesta de trabajo integrador.

Bibliografía:

La extensión Universitaria. Sujetos, formación y saberes. María Raquel Coscareli /

compiladora. EPC. UNLP. La Plata 2009

¿

EXISTE UNA VERDADERA ARTICULACIÓN ENTRE EXTENSIÓN, DOCENCIA E

INVESTIGACIÓN? Una mirada extensionista a 90 años de la reforma universitaria.

Jorge Castro, Conferencia VII JNEU, San Luis 2008

Universidad, Sociedad y Producción. Juan Carlos Pugliese editor. Ministerio de Educación,

Ciencia y Tecnología. Secretaria de Políticas Universitarias. Buenos Aires 2004

De Formaciones in-disciplinadas. Programa Integral Metropolitano. Autores varios,

Extensión Universidad de la República de Uruguay. Montevideo 2009.

Encuentro de Universidades Latinoamericanas, Libro de resumenes, Universidad Nacional

de Mar del Plata. Mar del Plata 2008

Encontro Internacional de Pesquisadores de Políticas Educativas. AUGM. Universidade

Federal do Río Grande Do Sul. Río Grande do Sul 2008.

La educación superior y la integración iberoamericana. V cumbre iberoamericana de

rectores. Universidad de Guadalajara. México 2004

Diseño y Administración de Proyectos, José Luis Solleiro, Serie Manuales de I&D (7)

Centro Universitario de Desarrollo –CINDA, Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas

–PNUD, Secretaria del Convenio Andrés Bello –SECAB 1989

FORMULACIÓN, EVALUACIÓN Y MONITOREODE PROYECTOS SOCIALES, Ernesto Cohen,

Rodrigo Martínez, División de Desarrollo Social, CEPAL 2005

Guía Práctica para el Diseño de Proyectos Sociales, Marcela Román C. CIDE.

Lineamientos para un Programa de Fortalecimiento de la Extensión Universitaria en las

Universidades Públicas Argentinas, Consejo Interuniversitario Nacional, Acuerdo Plenario

Nº 711/09 Villa María, 29 de setiembre de 2009

Anuarios y compendios de proyectos de extensión de las universidades nacionales de: La

Plata, UNNE, Sur, Lujan, Río Cuarto, Litoral y Entre Ríos.

Resúmenes de ponencia de los últimos congresos y jornadas.

Congresos Nacionales: Cuyo 97, Mar del Plata 2006, Litoral 2009, Cuyo 2010, Litoral 2012

Jornadas Nacionales: La Plata 2005, Mar del Plata 2007, Tucumán 2007, San Luis 2008,

Misiones 2009 , Cuyo 2010 y Litoral 2011

Actas de Rexuni, 2008, 2009, 2010 y 2011

Publicaciones y Videos de Proyectos y programas de extensión realizados en Argentina,

Brasil y Uruguay.

Introducción

En que estado en que se encuentra la función extensión universitaria en la

Argentina del 2011

Después del cuarto Congreso Nacional de Extensión Universitaria y las IX

Jornadas Nacionales de Extensión Universitaria, que organizara la Universidad Nacional de

Cuyo y en vísperas del Congreso Iberoamericano que se desarrollara en la Universidad

Nacional del Litoral, es el momento ideal para realizar un análisis sobre por donde están

pasando las discusiones de esta función en la actualidad.

Tenemos tres categorías, al menos, en las que podemos dividir este balance para poder

entender mejor cuales son las líneas de trabajo a profundizar con vistas a la jerarquización

de la misma.

La primera de las categorías a abordar es la que se refiere a los responsables

institucionales de las áreas de extensión en las universidades nacionales, miembros de la

Rexuni (Red Nacional de Extensión Universitaria) y en que están pensando cuando

piensan la extensión.

La participación de los estudiantes en las actividades que relacionan a la universidad con

la sociedad es otro de los puntos a desarrollar.

Y el tercero es el de la producción de material/capital intelectual de los docentes.

Quienes piensan la extensión

Como ocurre en los últimos cuatro años las jornadas nacionales de extensión, son el punto

de encuentro de los miembros de la Rexuni, aunque cabe aclarar que desde el año 2006

previo a la constitución de esta red, ya se celebraban reuniones de los responsables de la

extensión en universidades nacionales con el fin de intercambiar ideas y promover su

jerarquización.

En el periodo descripto anteriormente se trabajo en la creación de un banco de

evaluadores y en tratar de gestionar un renglón dentro del presupuesto para la extensión

y en separar a las universidades en regiones, utilizando el esquema de los Cpres para su

mejor organización.

En esta última reunión los integrantes del Cpres Bonaerense de Extensión, propusimos la

creación de un Centro o Instituto de estudios en extensión universitaria, pensando que de

esta manera se podría capitalizar todo lo producido y convocar a los especialistas en la

materia para sistematizar y difundir este capital.

Otra de las propuestas que surgió de este grupo es la de capacitar a los docentes del

sistema nacional universitario en formulación y ejecución de proyectos y programas de

extensión, De la misma forma que se viene desarrollando en este Cpres.

Estas son las líneas de discusión a las que debemos sumarle la curricularidad de la

extensión en todas las universidades nacionales y que todas dispongan de convocatorias

propias a proyectos y programas.

Los Estudiantes donde están?

No es la primera vez, aunque debería ser la última, en que miles de estudiantes de la

universidades organizadoras de estos eventos pasan por las puertas de las aulas o por

donde se realizan las conferencias preguntándose que está pasando en la facu o en la uni.

Atónitos muchos asisten a largas colas de acreditaciones o ven que en el buffet o en el

comedor universitario algo que no es rutinario está pasando, los más avezados se

preguntaran si esto tiene que ver con los ploter que están apareciendo hace una semana

anunciando un congreso o una jornada de extensión universitaria, por lo que aquel que

conozca de que se trata la función podrá sociabilizarla con sus compañeros de cursada. En

honor a la verdad debo confesar que no es una problemática local ya que en 2010 asistí

en Montevideo a una jornada de extensión en la Facultad de Psicología de la UdlaR y la

experiencia fue similar y trabajando en universidades federativas brasileñas también lo

pude comprobar.

Lo cierto es que después de un año de recorrido por 10 (diez) universidades de las 40

(cuarenta) existentes hasta ese momento y 20 (veinte) en los últimos 4 (cuatro) años,

algo así como el 50% del sistema relevado, se puede llegar a la conclusión que los

grandes ausentes aparentemente son los estudiantes.

La responsabilidad de la falta de participación de los alumnos en este tipo de actividades

es compartida entre las autoridades universitarias con responsabilidad de gestión, de los

docentes que no los convocan y de los consejeros superiores que no tienen como tema de

agenda la relación Universidad-Sociedad por medio de la extensión.

Como es esto, en esta recorrida que describo, durante este año se tuvo la oportunidad de

charlar con jóvenes estudiantes de las universidades de Salta, Patagonia Austral, UNNOBA,

Mar del Plata, UniCen, La Matanza, UNLP, Lomas, UBA, UNAM, UADER y Cuyo de la

Argentina, Federativa de Santa María y Río Grande Do Sul e Brasil y UdelaR en Uruguay

los que coinciden en la falta de debate sobre la extensión en las aulas y la poca

convocatoria por parte de los docentes dentro de las cátedras.

Los Docentes

Teniendo en cuenta un promedio de tres docentes por trabajo presentado más una

cantidad similar en la presentación de posters, estaríamos hablando de una cantidad de

2000 docentes participantes en producción de material o capital intelectual. Que pasa si

pensamos esa cifra en relación a la cantidad de proyectos acreditados en todos los

sistemas de proyectos y a esto le sumamos las convocatorias de la SPU…

También es notable escuchar a docentes con dedicaciones parciales o exclusivas

preguntándose el por qué deben realizar acciones de extensión y más grave aún cuando

no pueden explicar el por qué de la integración docencia, investigación y extensión.

Será este el momento de pensar en un impulso de la función extensión, tal como lo

plantea el documento La Universidad Argentina en el Bicentenario “aumentando la

capacidad que debe tener la universidad para transformarse y provocar el cambio que se

necesita para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad;

para preservar y ejercer el rigor y la originalidad de científicos con espíritu imparcial y para

colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones , en la perspectiva de

una educación a lo largo de toda la vida”.

Esta universidad no puede eludir su responsabilidad de ser una “organización inteligente”;

es decir una organización que aprende, que cambia, que se adapta, que se transforma y

que se proyecta creativamente hacia el futuro.

Del último congreso se desprende de los números publicados en el libro de resúmenes que

se presentaron 385 trabajos de los cuales más de 100 al Cpres bonaerense lo que significa

casi el 30% de los trabajos expuestos con solo 5 universidades, la gran diferencia se la

podemos aducir a los encuentros y reuniones que se vienen desarrollando desde su

organización y a la gran difusión de los mismos lo que muestra que se está caminando por

el buen camino en este sentido.

Autor:

Licenciado. Profesor. Jorge Orlando Castro